儒学与中国大陆地区的公民教育 - 解启扬

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儒学与中国大陆地区的公民教育

解启扬(北京:中国政法大学)

 

摘要:中国大陆社会正处在由传统社会向现代社会转型之际,作为转型的重要标志之一是现代公民的诞生。由传统臣民社会向现代公民社会转型,有赖于行之有效的现代公民教育奠定社会基础。公民教育肇端于西方社会,在全球化的今天具有普适性意义。由于中西具有不同背景的文化,中国大陆地区的公民教育既要汲取西方公民教育中具有普世价值的合理内核,又不能全盘照搬西方模式。从传统儒学中吸收文化营养作为公民教育的核心思想内涵,既有利于中国大陆地区现代公民的养成,也有利于传统文化的绵延,在多元文化的世界格局中有着重要的价值。但是,由于儒学诞生于两千多年前,是传统农业文明与宗法社会的产物,因此,必需用创造性的转换的儒学来培育现代公民。儒学核心价值观念对中国大陆地区的公民教育大有可为。

 

一、公民教育溯源

公民是现代社会生活的主体。维基百科对公民作了这样的定义:公民是指具有一个国家的国籍、根据该国的法律规范承担义务和享有相应政治经济社会权利的自然人。在民主国家法律才会赋予人民享有较完整公民权,而专制国家的人民无法享有公民标准的完整公民权。百度百科的解释则是:公民指具有一国国籍,并根据该国法律规定享有权利和承担义务的人。中华人民共和国宪法规定:凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国的公民。两大网络百科解释略有差别,维基百科虽然认为公民权利在民主国家与专制国家有所不同,但都没有提到公民是社会经济政治生活平等的主体。在中国大陆,公民是个泊来词,来源于西方文化。古希腊城邦生活共同体的成员(polites)与古罗马的市民(civis)是人类历史上比较早的具有现代公民概念部分意涵的概念。西方思想史上重要的思想家如亚里士多德、柏拉图、霍布斯、洛克、卢梭、黑格尔与马克思等,都在他们的著作中多次运用到类似于现代公民概念的词汇。思想家柏拉图(Plato)首先提出“公民”(civil,civilian)一词,在其《理想国》一书中,特别强调应透过严谨的教育,培育政治领袖及一般健全的公民。公民不仅是公共生活的自觉参与者,法律、政治权利的主体,而且也是社会义务的承载者。

中国古代虽然有“仁民”、“爱民”等词汇,公民词语出现相对较晚,比较早的是在《韩非子·五蠹》中出现了“公民”一词,但《五蠹篇》中所言之公民[1],表达的是民众意涵,与现代公民概念相去甚远。而且,在其后的近两千年中,虽然“公民”一词也曾出现,但没有像古代西方社会那样意义的公民概念。

公民教育在不同时代和不同国家有不同的具体内涵。最早提出并进行公民教育的是古希腊,斯巴达要求将奴隶主子弟培养成体格健壮、忠于城邦的勇敢武士;雅典除培养城邦成员的忠诚、勇敢品德外,更注意发展其智力和审美力,以便公民参加雅典式的奴隶制民主社会生活。

随着近代民族国家的形成和发展,一些思想家,如黑格尔、费希特等都强调推行公民教育。德国教育家凯兴斯泰纳称德意志帝国为有“最高价值的国家”,主张一切教育的目的就是要培养忠于这个国家的公民。不管其政治、宗教信仰如何,都要从“意志力、判断力、精细性和奋斗性”四个方面陶冶国民性格,培养其精神,使他们为国家服务。他还将公民教育与劳作教育相结合,以使每个公民具有为国家服务的技能。教学内容通常包括本国的国体、政体、法津常识、公民学等。有些西方国家除将公民课、地理、历史、社会学等课程的内容组成“社会学科”外,还通过组织学生校外活动等方式予以加强。

古代中国的教育培养忠于君主的臣民,与公民教育无关。近代中国的公民教育始于20世纪初。1902年,著名思想家梁启超在《新民说》中提出“现代公民”思想,认为要依靠“吾四万万人之民德民智民力”,努力使中华民族成为先进强盛的新民族,开启了中国现代公民教育思想的先河。1919年全国教育会联合会提出编订公民教材案,1922 年该会拟定的《中小学课程标准》,开始把公民科列入中小学课程。1924 年江苏省教育会、中华职业教育社等团体发起全国公民教育运动。1926 年江苏教育会组织公民讲习会,制定公民信条:发展自治能力,养成互助精神,崇尚公平竞争,遵守公共秩序,履行法定义务,尊重公有财产,注意公众卫生,培养国际同情;议定每年5 月3 日至5 月9 日为公民教育运动周。公民教育在民国时期曾盛极一时。但由于意识形态的原因,“公民”一词被视为资本主义意识形态的衍生词在20世纪下半叶较少使用,公民教育(civic education)重新成为思想学术界的日常话语的组成部分是20世纪80年代以后的事。1985年,大陆政府颁布了《关于改革学校思想品德和政治理论课程的通知》,决定在初中开设公民课程,但该计划因故未能实施。1995年,国家教育委员会颁布《中学德育大纲》把公民教育列为德育的组成部分。2001年,政府颁布了《公民道德建设实施纲要》,公民道德建设是公民教育的重要内容,表明公民教育在中国大陆开始提上日程。部分高校展开公民教育的学术研究,并成立公民教育研究中心。但时至今日,政府对西方意识形态抱持着非常敏感而谨慎的心态,在各类学校,公民教育依然包含在思想政治教育之中,而二者之间有着本质的差别。

二、中国大陆公民教育现状

美国教育家与政治家霍拉斯・曼有句名言:“建共和国易,造就共和国公民难。”生动的说明了公民教育的重要性与公民教育之困难。现代化是中国大陆当前面临的最迫切的社会问题,通常以为,现代化包含诸多方面:经济、政治等,但是,人是社会经济政治生活的最基本细胞,没有人本身的现代化,现代化是不完整的。人的现代化,在中国大陆就是要完成从传统心理结构向现代心理结构的转变。由于中国大陆漫长的封建社会,臣民心理在中国大陆一直是比较严重的,这种心理结构对大陆社会的现代化发展是比较有害的。因此,完成现代化,必须改变这种臣民社会的心理结构,使之向公民心理转变。公民教育问题是大陆现代化发展中不可或缺的,必须加以重视。

中国大陆在意识形态上搞一元化,把马克思主义确立为指导思想,并且落实到各级各类学校的教育之中。从小学开始一直到博士培养,中国大陆都在落实思想政治教育,从政治课,到思想政治理论课,课程名称略有不同,但内容大同小异,都是要求青少年接受马克思主义世界观的改造,培养成所谓现代化革命事业的接班人。政治课本意是培养终于执政党和政府的顺民,取消青少年在思想上、世界观上的独立思考。但是,由于多年来教材内容陈腐空洞,思想内容单一,严重脱离社会现实,再加上教学手段陈旧,基本上不受青少年欢迎。而极为重要的公民教育却受到排斥,其直接后果就是国民缺乏权利意识与责任意识,对以平等与自由为内涵的公民意识更是不理解或者滥用。如果将西方的公民教育和中国大陆的思想政治教育进行比较后发现,公民教育的实质并不等同于中国大陆的“思想政治教育”。所谓的“思想政治教育”只是党化教育,这不符合中国改革开放和现代化建设的需要,新的科学技术的飞速发展,全球化进程的日益深入。信息时代的来临,开启了民智,也为党化教育敲响了丧钟,公民教育必将成为主流,成为真正意义上的素质教育。

思想学术界注意到公民教育缺乏的严重后果,大陆当代自由主义的代表人物李慎之早在1997年就曾经指出:“千差距万差距,缺乏公民意识是中国与先进国家的最大差距。”[2]北京大学出版社曾计划出版一套公民教育读本[3],遗憾的是,书未出齐,就遭查禁。近几年,随着社会经济的发展,全球社会经济文化的交流,人们的权利意识也逐渐觉醒,呼唤公民意识,健全社会民主法治的要求越来越强烈。思想学术界呼吁对青少年进行公民教育,部分高校设立了公民教育的研究机构,但研究人员中有些事从事思想政治理论课教师,公民教育与思想政治教育仍然缠杂不清。

三、传统儒学对人的设计

在中华几千年的文明历史中,儒学承载着对人的设计。《大学》的八条目指出:诚意、正心、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下,可以用 “内圣外王” 四个字来概括,前五条是讲“内圣”之道,后三条是“外王”。儒家认为,人是道德的载体,首先要做到的是修养功夫,道德的修养好了,成为圣人君子,才能够治国平天下,做一番事业。如何才能够做好这番道德功夫呢?儒家认为,人只有在人伦关系,即人与人的关系中才能得到充分的实现与发展,所以孔子说:“君君,臣臣,父父,子子”,即是从人伦关系来探讨治国方略。从其中我们也能看到,儒家在家国同构中来寻找个人的存在,家庭是社会存在的基本细胞,国家是放大了的个人,个人的存在必须以家庭为本位。传统儒学强调,个人的修养功夫就是使个人的发展适合家庭社会乃至国家发展的需要,这样的人生才有意义。这是由于中国传统社会的特色所决定的。中国传统上是个重农大国,农业是国家经济的根本,两千多年来,士农工商这样的社会分层基本未变。这种农业文明要求以家庭为单位,以村落为中心,人们生活在一个相对狭小的熟人社会中,过着自给自足的生活方式。在这样一个相对稳定的社会共同体中,人们非亲即友,彼此熟悉,维系群体之间关系的是以血缘为纽带的社会宗法伦理,所以,梁漱溟先生说中国是个“伦理本位”的社会。在这样一个社会里,有一个相对稳定的权威的存在,处理人们之间的社会关系,家有家长,族有族长,国有国君。统治者与被统治者名义上仿佛父母与子女的关系,所以官员被称为父母官,主宰人们的生活。

传统儒学铸就的社会心理在人们身上积淀形成持久不衰的“臣民”意识和“私民”人格,与现代社会实践主体的公民意识要求相去甚远,社会经济政治的改革,交往的全球化,文化的多元化使这种矛盾冲突更加显现,国民的公民素养滞后于时代发展,千年儒学面对时代发展课题的挑战,无可选择的必须作出回应。

四、对公民教育的回应:儒学伦理的现代转化

对传统儒学批判性思维,并非意味着对儒学的否定。恰恰相反,对传统儒学的批判性思维是儒学创造型转化的前提条件。从内容来看,公民教育至少涉及两个层面的问题:其一是法律层面,其二是道德层面。儒学对公民教育的回应主要表现在道德层面的道德培养与教育以及对立法伦理的影响上。儒家的内圣学是一门“修己”的功夫,做人的学问。但由于传统儒学发端于农业文明,面向的是以血缘为纽带的家国同构的专制社会,儒学关注现实社会人生问题,所要解决的是封建专制下的人与人之间的关系,君君,臣臣,父父,子子,这一套伦理关系反映的是臣民社会的心理结构形式。如此说来,是不是说儒学与现代公民教育是不相容的呢?马克思·韦伯在其《新教伦理与资本主义精神》中就曾指出,儒家伦理不同于新教伦理,在新教伦理中,教徒希望获得上帝的救赎而内心极度紧张,因而一方面过着禁欲式的生活,另一方面勤俭致富,以图证明是上帝的选民而获得上帝的救赎。这样的新教伦理开出了近代资本主义精神。但中国传统的儒家伦理是一种乐观主义,缺乏新教那种为获得上帝救赎而努力工作的内在紧张与焦虑感。“儒家伦理与新教伦理虽同属理性主义,但前者是对世界理性的适应,后者则是对世界理性的主宰。”[4]所以,不可能在儒家文化的土壤上产生出近代资本主义,儒家文化与现代化是不相容的。按照韦伯的观点,儒家文化与现代公民教育也是根本不相容的。因为公民教育是现代自由民主社会的产物。

可是,社会现实的发展对韦伯的理论提出了巨大的挑战,同样属于儒家文化圈的东亚与东南亚社会在20世纪下半叶资本主义飞速发展,这是个不争的事实。从实践层面回应了儒学儒学与现代化的相容性。我们再来回顾牟宗三先生的“良知坎陷说”,牟先生关注的是儒学能不能开出现代的民主科学,他认为:中国之所以未能产生近代的民主与科学,最主要的原因乃是中国文化“理性的架构表现”不够,而只有“理性的运用表现”。因此,中国现代化的主要关键,乃是如何从“理性的运用表现”转出“性的架构表现”。如果能够,则传统的儒家内圣之学开便能出民主与科学等新外王。牟宗三先生认为:要从内圣通向外王,从“理性的运用表现”转出“理性的架构表现”,不能是直通、直转,而是曲通、曲转。他还认为:虽然科学、民主是道德理性(良知)的内在要求,但因为科学民主与道德理性的本性相违反,因此,由道德理性发展至民主与科学,中间需要一种“逆”的过程,即“转折上的突变”。这种“逆”或“转折上的突变”,就是道德理性自觉地自己否定自己,转而形成逆其自性的反对物。而这样的过程,也就是道德理性(良知)的“自我坎陷”。牟宗三先生从“良知坎陷”的文化理论说明了传统儒学与现代化相容性。

从精神文化与社会存在的关系里看,任何一种文化都是与社会存在密切相关联的。发端于两千多年前的儒学,与中国社会现实密切相关,就像古希腊罗马文明与当时的社会状况密切相关一样。无论是传统儒学,还是古希腊罗马的文明,都不可能完全适应现代社会的发展需要。问题是对待传统的态度。从传统学的角度看,传统从来就不是僵死的,一成不变的过去,传统是流动的,变化的,指向将来。儒学在两千多年来就在不断的汲取其他文化或文明精神,具有非常的包容精神,以适应变动的社会,并引领社会的精神指向。面对现代社会文明的挑战,儒学做出了成功的回应,“儒家命题,即儒家伦理和东亚现代性之间有选择的亲和性,并没有反证清教伦理和西方资本主义精神兴起的韦伯命题,但却迫使韦伯命题只通用于现代西方”,“东亚现代性是西化和包括儒家在内的东亚传统互动的结果”。[5]也就是说,儒学的包容性促使儒学能够发生现代转化,以适应现代社会的发展。

那么,儒学的哪些精神经过了现代转化对公民教育具有启迪意义呢?我想,至少可以从下属层面来思考。首先,先秦儒学确立了以“仁”为核心精神的思想学说,用现代学术观点看,可以与人本主义发生价值通约。人本主义强调人的主体性与目的性,而儒学的“仁”就包含着人的主体性与目的性。在孔子那里,仁者爱人,仁者不仅能够修己安人,而且关切人的发展与命运。《论语》记载,马棚失火,孔子问的第一句话就是有没有人受伤。[6]古希腊思想家高扬“人是万物的尺度”,中西地理区隔,对人的主体性的肯定却何其相似。因此,对儒学“仁”的思想的诠释及现代转化,完全可以成为公民教育的思想理论基础。在臣民社会,人被主宰,君主的意志决定着臣民的意志,人丧失了主体性与目的性。而在公民社会,公民是社会生活的真正主体,其他的社会存在形式,包括政府、法律等都是为了保障公民的幸福与自由而存在的。

其次,儒学的“内圣”修养功夫有利于培养良好素养的理性的公民。林安梧先生曾指出:“内圣学不是可以孤立而说的一种学问,内圣学是在具体的生活世界里,是在历史社会总体之下所生长出的学问,所以当整个外王学已经有了变迁,整个历史社会总体与我们生活世界的实况也有了变迁的话,我们的内圣学其实也是应该调整的。”[7]虽然“人皆可以为尧舜”,但并不意味着,也不可能每个人都成为圣人。儒家强调做个“君子”,养成君子人格,君子者,雍容大度,合乎中庸之道,具有理性思维,从而避免走极端。因此,儒学的“内圣”之学完全可能因应时代发展变化的要求,成为培养良好素养的、理性精神的公民方法。

其三,儒家强调“任重而道远”,这是一种典型的责任意识。“仅具有良好品行的公民只是被动的公民,要成为主动的公民还必须了解公民的权利,知道如何行使自己的政治权力,积极地承担监督和参政的责任。政府的事情就是公民的事情,因为政府只是代表公民在行使管理权。”[8]《大学》八条目中的“治国平天下”不仅是社会理想与政治抱负,也是一种“修己达人”社会责任感。权利与义务责任是相伴而生的,没有义务,就没有权利。作为现代公民,不仅要有权利意识,还应有强烈的社会责任意识。

五、普世价值与文化差异:儒学与本土化的公民教育

自由平等是人类共同的追求目标,是不容置疑的普世价值,也是现代公民教育的核心价值。但是,在长期的历史发展中,形成了不同特征的民族文化,养成了不同的文化心理积淀。在西方现代文明中,自由主义是广为接受的一种思想理论,其根本特征是建立在“个体”基础上的个人自由,在人际关系与社会关系上是法律保护的契约关系。法律与契约是维系公民之间关系的纽带与保障。这种法律保护下的契约关系有一个假设的并被已经人们接受了的思维前提:人生而平等,并在此基础上确立人们的责任、权利与义务关系。个体是西方现代社会的基本细胞单位,群体的建立和存在的依据是为了更好地保护个体存在与幸福。因此,个体主义是西方公民教育理论最基本的着眼点。但在以儒家文本为传统的中国大陆,从一开始就以家庭为社会的基本细胞,在个体与群体的关系上,认为群体价值的存在是个体价值存在的依据,因此,维护群体存在及其价值是个体的基本义务与责任。个体之间的关系不是法律与契约的关系,而是建立在血缘纽带温情脉脉的家庭伦理。这种家庭伦理的放大就形成了一种社会秩序——礼制秩序,礼制秩序在中国行之有效达两千来年。但五四以来,传统的礼制秩序受到来自异域文化的冲击与挑战,礼制秩序逐渐向法律秩序过度,并转化为法律秩序的一部分。虽然,在中国大陆社会,礼制秩序在许多方面与法律秩序并存,但当二者发生矛盾时逐渐让位于法律秩序。

文化的多元化是现代社会必然要求。东西文化特质的差异决定了东西方在公民教育以及建立公民社会时道路会有所不同。但这种不同是在建立的途径与方式上的差异,比如说,在中国文化中,公民教育不仅要考虑法律契约关系,也必须考虑到家庭伦理关系。因为传统儒学经过两千年的发展,已经转化为一种心理积淀,具有文化预制的特征,这种预制是先天的、潜在的,影响着人们的思维方式与行为模式。回避儒学而谈公民教育是不可能的。但是。差异不能导致公民教育的本质内涵与核心精神的消解。任何以差异为藉口,否认公民教育的核心内涵与价值的普适性意义,都是与公民教育的背道而驰的,也是从根本上取消公民教育。

 

解启扬:中国政法大学伦理学所、文化战略研究中心研究员

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[1] 《韩非子·五蠹》:是以公民少而私人众矣,此处“公民”指“国家的民众”。大意是为国家出力的民众少而为私人服务的人就多了。此处“公民”意思是“国家的民众”。

[2] 李慎之:《修改宪法与公民教育》。《改革》1997年第3期,第5页。

[3] 北京大学出版社在2006年前后曾计划出版一套“新公民读本”,分小学卷、初中卷、高中卷,由北京理工大学教授杨东平主编,但该丛书后来被查禁。

[4] 陈来:《传统与现代——人文主义的视野》。北京大学出版社2006年版,第190页。

[5] 杜维明:《现代精神与儒家传统·绪论》。北京:三联书店1997年版,第3页。

[6] 见《论语·乡党》。

[7] 林安梧:《心性儒学与公民儒学相关议题之检讨》。“第十一届儒佛会通暨文化哲学研讨会论文集”,2008.

[8] 冯卓君,付泉平:《公民权责教育:英国公民教育的新动向》。《全球教育展望》2002第四期,第69页。